W ciągu ubiegłych dwudziestu kilku lat przeprowadzono szereg kompleksowych badań celem określenia stanu kompetencji muzycznych społeczeństwa polskiego. Do ważniejszych badań w tym zakresie można zaliczyć Ekspertyzę Polskiej Rady Muzycznej i Akademii Muzycznej im. F. Chopina pt. Podstawowe uwarunkowania dostępu dzieci i młodzieży do kultury muzycznej (1984), Resortowy Program Badawczy Ministerstwa Kultury i Sztuki pt. Edukacja Muzyczna w Polsce (1990), oraz projekt badawczy zamówiony przez Komitet Badań Naukowych dotyczący modeli kształcenia nauczycieli muzyki (1997). We wszystkich tych badaniach wskazywano na bardzo niski poziom wiedzy o muzyce i zainteresowań wartościową muzyką wyróżniające społeczeństwo polskie wśród narodów świata. Pomimo to, jak również wykazano, elementarne uzdolnienia muzyczne polskich dzieci w żadnym przypadku nie ustępują podobnym uzdolnieniom dzieci w innych krajach. Zaobserwowano też ważne zjawisko charakteryzujące polską kulturę muzyczną. Otóż Polska jest krajem, w którym istnieje obecnie największy na świecie odstęp pomiędzy poziomem kompetencji i osiągnięciami muzycznej elity, zawodowych muzyków, twórców, wykonawców i słuchaczy koncertowych, a przeciętnym poziomem kompetencji i zainteresowań muzycznych ogromnej większości społeczeństwa.
Najpoważniejszą przyczyną tego stanu rzeczy był pewien fakt, który nastąpił bezpośrednio po II wojnie światowej. Zapadła wówczas istotna decyzja dotycząca polskiej edukacji muzycznej. Była ona spełnieniem przedwojennych jeszcze projektów i dotyczyła utworzenia trójstopniowego systemu szkolnictwa muzycznego. Szkolnictwo to miało być szkolnictwem państwowym podległym resortowi kultury i sztuki, oddzielnie od szkół ogólnokształcących podlegających resortowi edukacji. Była to sytuacja nowa, gdyż przed wojną zarówno całe szkolnictwo, jak sprawy kultury znajdowały się w gestii jednego resortu. Utworzenie jednolitego, trójstopniowego systemu szkół muzycznych, a dodatkowo stosunkowo liberalna polityka władz peerelowskich wobec twórczości muzycznej, okazały się wielką szansą dla polskiej muzyki profesjonalnej. Wkrótce stała się ona znana na świecie zyskując międzynarodowe uznanie. Niestety, jednocześnie z rozkwitem muzyki profesjonalnej i szybkim rozwojem szkolnictwa muzycznego zaczął występować wyraźny regres w sprawach powszechnego umuzykalnienia społeczeństwa. Przyczyną były te same zmiany, które przyczyniły się do międzynarodowych sukcesów muzyki polskiej, a więc skupienie wszystkich spraw związanych z muzyką w jednym resorcie i stosunkowo dobre ich finansowanie. Spowodowało to m.in. wycofywanie się kadry nauczycielskiej i działaczy muzycznych ze spraw szkolnictwa ogólnokształcącego i lokowanie się ich w obszarze muzyki profesjonalnej, często w szkolnictwie muzycznym. Po niecałych trzydziestu latach okazało się, że w Polsce zainteresowanie ogółu społeczeństwa wartościową muzyką jest mniejsze niż w krajach sąsiednich, że zmniejszyła się ilość amatorskich orkiestr i zespołów muzycznych i że zbiorowe śpiewanie, jeśli w ogóle ma miejsce, często sprawia słuchającemu poważną trudność w rozpoznaniu śpiewanej melodii. Te niekorzystne zmiany i ich powszechny, łatwy do zaobserwowania charakter nasuwają przypuszczenie, że przyczyna leży tu w niedomogach powszechnego systemu edukacji kulturalnej, a głównie w niewystarczającej roli, jaką w nim spełnia szkoła ogólnokształcąca.
Jak wcześniej wspomniano, całe szkolnictwo muzyczne, odrębnie od szkół ogólnokształcących podporządkowane zostało po wojnie ministerstwu kultury i sztuki. Jednocześnie postanowiono, co z dzisiejszego punktu widzenia wydaje się decyzją błędną, aby przygotowaniem kadry nauczycieli muzyki dla szkół ogólnokształcących podlegających resortowi edukacji zajęły się wyższe szkoły muzyczne podlegające resortowi kultury. Powstałe w tych szkołach wydziały wychowania muzycznego (obecna nazwa „wydziały edukacji muzycznej”) kształcić miały przyszłych nauczycieli muzyki w szkołach ogólnokształcących nadając im jednocześnie odpowiednie kwalifikacje do prowadzenia amatorskich zespołów muzycznych. System zawierał w sobie dwa poważne defekty, które objawiły się wkrótce, niwecząc w ogromnym stopniu jego skuteczność. Pierwszym z nich było zupełne odseparowanie wydziałów wychowania muzycznego od problematyki szkolnictwa ogólnokształcącego. Wydziały te usytuowane w środowiskach czysto artystycznych zaczęły dążyć do jak największego upodobnienia swego profilu kształcenia do profilu i poziomu profesjonalnego kształcenia artystów na innych wydziałach wyższych szkół muzycznych, a zwłaszcza do kształcenia na kierunku dyrygentury. Wiązało się to z doborem kadry akademickiej, wśród której coraz mniejszy udział przypadał specjalistom reprezentującym kierunek naukowo-pedagogiczny i zachowujących związek ze szkolnictwem nieartystycznym oraz ze specyfiką nauczania muzyki w szkołach ogólnokształcących. Całkowicie dominująca rola na tych wydziałach zaczęła przypadać pedagogom-artystom, dla których wiodącym celem kształcenia było nie tyle przygotowanie nauczycieli muzyki dla szkół ogólnokształcących, ile wypromowanie pełnowartościowych, podobnych im artystów. W rezultacie już w początku lat osiemdziesiątych ubiegłego stulecia zaledwie kilka procent absolwentów wydziałów wychowania muzycznego zatrudniało się jako nauczyciele muzyki w tych szkołach. Pozostali szukali za wszelką cenę sposobu zatrudnienia się w instytucjach profesjonalnie artystycznych, najchętniej w szkołach muzycznych, gdzie, nota bene, mimo formalnego posiadania odpowiednich kwalifikacji byli niedostatecznie przygotowani do nauczania gry na instrumentach.
Władze ministerialne widząc nieefektywność systemu kształcenia nauczycieli muzyki dla szkół ogólnokształcących w ramach wyższego szkolnictwa muzycznego zaczęły realizować w latach 80. pozornie nową koncepcję powołując kierunek „wychowanie muzyczne” w uczelniach podległych już nie Ministerstwu Kultury i Sztuki lecz resortowi szkolnictwa wyższego; głównie w wyższych szkołach pedagogicznych, w których kształcenie pedagogiczne i kontakt przyszłych nauczycieli ze szkołami powinny były stanowić jedną z podstawowych zasad. Niestety, ruch ten został wykonany o parę dziesięcioleci za późno. Jedyną kadrą, jaką można było już wówczas zasilić nowe ośrodki kształcenia byli nauczyciele akademiccy uformowani w artystycznych wydziałach wychowania muzycznego, reprezentujący tę właśnie filozofię kształcenia, której rozprzestrzenianiu się chciano zapobiec. W przeogromnej większości stanowili oni kadrę awansowaną na drodze przewodów nie naukowych, lecz artystycznych, pragnącą nade wszystko, by nowe ośrodki stanowiły dokładną replikę wydziałów wyższych szkół artystycznych i by realizowały ten sam typ kształcenia czysto artystycznego. Tak się też stało. Ośrodki te nie starały się integrować czy wydatniej współpracować z jednostkami pedagogicznymi uczelni, na których się znalazły.
Wspomniane powyżej zjawisko wiązało się bezpośrednio z drugim, jeszcze poważniejszym defektem przyjętego systemu edukacji nauczycieli muzyki. Otóż cały rozbudowany i kosztowny zespół ośrodków wychowania muzycznego dysponujący bardzo liczną kadrą artystów-pedagogów (głównie dyrygentów) i stawiający poważne wymagania muzyczne swym studentom pracował z perspektywy celu swego istnienia jak gdyby na z góry straconych pozycjach. Absolwenci tego kierunku podejmujący pracę nauczyciela muzyki w szkołach ogólnokształcących pracować mieli z młodzieżą, którą przez pierwsze trzy lata uczono muzyki w sposób niedostatecznie kompetentny i często zniechęcający do jej uprawiania. Powodem była tu nie dająca się już dzisiaj obronić zasada, iż we wczesnym okresie swego życia szkolnego dzieci powinny mieć kontakt tylko z jednym nauczycielem. Nauczycielem, tym nie była i na ogół nadal nie jest osoba przygotowana do nauczania muzyki.
Nauczyciele dzieci w klasach I-III uzyskują swe kwalifikacje na kierunku nauczania kształcenie zintegrowane (dawniej „nauczanie początkowe”) i ich zadaniem jest wprowadzanie dzieci w wiedzę leżącą w zakresie kilku dziedzin, co w tradycyjnym ujęciu odpowiadało kilku „przedmiotom” szkolnym. O ile jednak studentom tego kierunku stosunkowo łatwo jest opanować metodykę nauczania w takich zakresach wiedzy, jak sprawy języka polskiego, czy matematyki, które sami opanowywali przedtem w szkołach ogólnokształcących przez wiele lat, o tyle w odniesieniu do dziedziny muzyki okazują się na ogół całkowicie bezradni. Brakuje im elementarnych umiejętności i wiedzy, na podstawie której mogliby kompetentnie przygotować się do pracy nauczycielskiej w tej dziedzinie. Rezultatem był tu i jest dotąd, katastrofalnie niski przeciętny poziom nauczania muzyki w klasach I-III. W rezultacie, u znacznej większości młodzieży utrwala się na całe życie przekonanie, że zajmowanie się muzyką uważaną przez dorosłych za „wartościową” jest nudą i stratą czasu. Jest rzeczą jasną, że po niefortunnych doświadczeniach z uczeniem się muzyki w klasach I-III, młodzież niechętnie odnosiła się do lekcji tego przedmiotu w klasach starszych, nawet jeśli były prowadzone przez kompetentnego nauczyciela.
W tym miejscu specjaliści od nauczania zintegrowanego w klasach I-III zechcą zapewne protestować przypominając, że w pięcioletnim toku studiów przyszłych nauczycieli klas I-III przewidziano przedmioty dostarczające studentom wiedzy o sztuce muzycznej. Rzecz jednak w tym, że specjaliści owi, sami pozbawieni niemal z reguły takiej wiedzy nie mogą, a najczęściej również nie chcą przyjąć do wiadomości, iż niezbędnych dla nauczyciela muzyki umiejętności muzycznych, zwłaszcza z zakresu praktyki muzycznej, nie da się żadną miarą uzyskać w ramach paru, czy nawet kilku przedmiotów semestralnych przeznaczonych na sprawy muzyki przez gremia decydujące o kształcie studiów. Sytuację absolwentów tego kierunku przystępujących do nauczania muzyki w szkole można porównać do sytuacji wyimaginowanego nauczyciela przystępującego do nauczania matematyki. Nauczyciela, który odbył co prawda z dużym nakładem pracy kursy metodyki uczenia i nawet wysłuchał szeregu wykładów o tym, czym jest matematyka, ale w swej dotychczasowej edukacji szkolnej aż do matury nigdy matematyki się nie uczył. Porównanie to, w pierwszej chwili zaskakujące, odwzorowuje jednak prawdziwie sytuację nauczycieli na lekcjach muzyki w klasach I-III; na lekcjach z dziećmi, u których, jak wskazują najnowsze badania, we wczesnym okresie życia istnieje jeszcze ostatnia szansa podtrzymania życzliwego stosunku do wartościowej muzyki (niekoniecznie typu „pop”) i u których ich przyszły stosunek do muzyki ukształtowany zostaje na miarę umiejętności nauczyciela.
Rysuje się tu rażąca niekonsekwencja utrzymywanej przez dziesiątki lat strategii systemu umuzykalnienia młodzieży polskiej. W tych samych uczelniach dopuszczono jako normalną sytuację, w której do nauczania muzyki w starszych klasach przygotowywano nauczycieli na studiach specjalistycznych edukacji muzycznej trwających łącznie kilkanaście lat, a wobec dzieci w wieku od 7 do 10 lat, w okresie życia, który jak wiadomo decyduje o ich późniejszym rozwoju muzycznym tolerowano, aby nauczanie prowadzone było przez osoby niemal całkowicie niekompetentne.
W tym miejscu można wysunąć poważny zarzut wobec niektórych jednostek kierunku edukacja muzyczna, usytuowanych na uczelniach nie artystycznych, gdzie funkcjonowały również jednostki kierunku nauczania zintegrowanego. Wydaje się rzeczą naturalną, że wobec ewidentnej ułomności systemu powszechnego nauczania muzyki jednostki edukacji muzycznej powinny były spontanicznie nawiązywać ścisły kontakt z wydziałami kształcenia zintegrowanego doradzając im i wspomagając proces kształcenia muzycznego przyszłych nauczycieli, a także stawiając wymagania co do predyspozycji muzycznych kandydatów na studia tego kierunku. Niestety, w niejednym przypadku kontakty takie bywały zupełnie sporadyczne. Instytuty edukacji muzycznej z wyższością odnosiły się do działań nie realizujących wysokich standardów artystycznych, zgodnie z typową w Polsce dychotomią między uprawiającymi muzykę dla wybranych a resztą społeczeństwa.
Można przypuszczać, że wieloletnie tolerowanie przez czynniki odpowiedzialne za losy muzyki w Polsce ewidentnie wadliwego systemu powszechnej edukacji muzycznej skłoniły autorów reformy szkolnej z roku 1998 do pójścia o krok dalej w marginalizowaniu problemu nauczania w szkołach muzyki. Reforma ta wprowadziła liczne zmiany, usuwając niektóre kłopotliwe problemy wyłaniające się przed dyrektorami szkół w związku z realizacją przedmiotu muzyka. Jednakże w wyniku tych zmian ogólny poziom nauczania muzyki w szkołach uległ dramatycznemu obniżeniu. Decydującą rolę odegrały tu trzy czynniki. Po pierwsze, wbrew zdecydowanym protestom środowisk muzycznych władze resortu edukacji przeforsowały przyjęcie podstawy programowej, według której wymagania, co do zasobu umiejętności i wiedzy uczniów w zakresie treści muzycznych zostały radykalnie obniżone.
Po drugie, obniżono poprzednio obowiązującą liczbę godzin nauczania muzyki, przy czym dodatkowo umożliwiono traktowanie części z nich jako „godziny do wyboru” między muzyką a plastyką. Obowiązująca obecnie liczba godzin muzyki w polskich szkołach podstawowych jest zdecydowanie mniejsza niż w wielu krajach, takich jak Austria, Niemcy, Anglia, Węgry czy Finlandia pomimo, iż kraje te, w przeciwieństwie do Polski nie mają do odrobienia luki powszechnego wykształcenia muzycznego.
Po trzecie i najważniejsze. W początkowym okresie wdrażania reformy szkolnej, w ramach dość dowolnie pojętego procesu integracyjnego w miejsce przedmiotów „muzyki” i „plastyka” wprowadzono przedmiot „sztuka”. Ponieważ zmiana ta nastąpiła nagle i nie była poprzedzona odpowiednim okresem prac studialnych, trudno było odpowiedzieć na pytanie, jak należy przygotowywać nauczycieli tak uformowanego przedmiotu. Odpowiedź nasunęła się sama. Do dyspozycji była kadra nauczycieli plastyki i nauczycieli muzyki w klasach wyższych niż trzecia, często dobrze przygotowanych specjalistów z jednego lub drugiego kierunku kształcenia. Uznano za najwłaściwsze by zalecić im uzupełnienie brakujących kompetencji z nieznanej sobie dotychczas dziedziny, drogą rocznych lub kilkumiesięcznych kursów. W najtrudniejszej sytuacji znalazły się przy tym te osoby, którym przyszło po krótkim przeszkoleniu podejmować się nauczania muzyki. Warto zwrócić uwagę na to, że spośród dwóch przedmiotów artystycznych muzyka stawia przed sposobem przygotowania nauczyciela znacznie bardziej surowe warunki niż plastyka. Wynika to ze specyficznych własności kodu, którym się muzyka posługuje, a który wymaga szczególnej biegłości w użytkowaniu. Ilustracją tej sprawy mogą być np. warunki ukończenia szkół niższego stopnia wymagane od kandydatów na studia muzyczne, a nie objęte wymaganiami przy kandydowaniu na wyższe studia z zakresu plastyki.
Dalsze konsekwencje takiego stanu prawnego nie dały na siebie długo czekać. Co prawda, w wyniku szczególnie ostrego protestu środowisk muzycznych przedmioty „muzyka” i „plastyka” zostały w nomenklaturze szkolnej przywrócone, ale pomysł tworzenia specjalistów od nauczania muzyki drogą krótkiego przeszkolenia zyskał uznanie władz szkolnych i został w pełni rozwinięty. W chwili obecnej kompetencje do nauczania muzyki w szkole może uzyskać nauczyciel dowolnego przedmiotu, który wykaże odpowiednią chęć czy potrzebę (np. dla uzupełnienia etatu) i odbędzie odpowiedni kurs kształcenia podyplomowego. Takie podyplomowe, trwające ok. trzech semestrów kursy kwalifikacyjne, stwarzające nauczycielom możliwość bezpłatnego nabycia uprawnień do nauczania nowych przedmiotów, objęte są obecnie dofinansowaniem ze środków Unii Europejskiej. Stanową one formę kształcenia niezwykle korzystną zarówno dla nauczycieli, jak dla suto dofinansowywanych tą drogą jednostek akademickich podejmujących się kształcenia oraz dla kadry akademickiej zatrudnionej tu na wyjątkowo korzystnych warunkach finansowych. Ta forma dokształcania podyplomowego, które w warunkach polskich zastąpić ma zapewne stosowaną częściej w innych krajach formę przeddyplomowego kształcenia nauczycieli w dwóch kierunkach nauczania, na zasadzie totalnego nieporozumienia rozciągnięta została również na dziedzinę muzyki. Nieporozumienie to, podobnie jak w przypadku kształcenia specjalistów nauczania zintegrowanego, wynika z braku rozpoznania istoty umiejętności niezbędnych nauczycielowi, który pragnie odnieść sukces w nauczaniu dzieci muzyki. Umiejętności tych nie może on nabyć poprzez słuchanie wykładów, studiowanie książek czy nawet uczestniczenie w zbiorowych ćwiczeniach. Dla ich uzyskania musi on posiadać określone muzyczne predyspozycje słuchowe, głosowe, a nawet i ruchowe (dyrygowanie chórem), odbyć trwający co najmniej kilka lat i wymagający setek godzin ćwiczeń kurs nauki gry na jakimś instrumencie oraz uzyskać określoną biegłość w posługiwaniu się zapisem nutowym. Musi on też posiadać wiadomości wstępne z teorii, co najmniej w zakresie zasad muzyki. Dopiero tak przygotowany i sprawdzony kandydat mógłby się ubiegać o przyjęcie na trwający kilkaset godzin kurs metodyki nauczania przedmiotu muzyka w szkole ogólnokształcącej, na którym wiedza o sposobach nauczania muzyki byłaby mu przekazana, a wiedza o teorii i historii muzyki uzupełniona. Przy tym, cały czas mowa o kandydacie, który niezależnie od przygotowania w zakresie muzyki jest już dyplomowanym nauczycielem i który całą niezbędną wiedzę ogólną z zakresu pedagogiki, a nawet doświadczenie nauczycielskie już posiada.
W takiej właśnie sytuacji znajdują się osoby pragnące uzyskać dodatkowe kwalifikacje do nauczania matematyki czy biologii, których uczyły się przed maturą. W podobnych, korzystnych dla siebie warunkach mógłby się tez znaleźć kandydat na kurs kwalifikacyjny z zakresu muzyki, nauczyciel dowolnego przedmiotu, który w dzieciństwie ukończył szkołę muzyczną pierwszego stopnia, albo i (co lepsze) zaliczył już parę lat stopnia średniego. Jak wykazują dotychczasowe pobieżne obserwacje, wśród dotychczasowych absolwentów i uczestników kursów kwalifikacyjnych z zakresu muzyki liczba osób, które spełniały tak, a nawet znacznie łagodniej sformułowane wstępne kryteria muzyczne, nie przekracza kilku procent.
Nie trzeba chyba wyjaśniać, że w porównaniu z opisywaną poprzednio sytuacją nauczania muzyki przez niekompetentnych nauczycieli w klasach I-III, którą można było przypisać rażąco niekonsekwentnej strategii władz oświatowych, w przypadku sytuacji obecnej trzeba byłoby użyć słów znacznie mocniejszych. A to między innymi dlatego, że dla kompetentnego nauczania dzieci starszych trzeba nieco większego zasobu wiedzy muzycznej niż dla nauczania maluchów, oraz przede wszystkim dlatego, że ten z gruntu wadliwy merytorycznie system kształcenia nauczycieli, niesłychanie atrakcyjny finansowo i organizacyjnie dla wszystkich uczestniczących w nim stron, grozi nam w ciągu najbliższych paru lat zablokowaniem na okres kilku pokoleń możliwości wykorzystania szkoły ogólnokształcącej jako najbardziej skutecznego narzędzia w podnoszeniu poziomu umuzykalnienia społeczeństwa.
Reasumując trzeba stwierdzić, że w wyniku reformy szkolnej z roku 1998 wadliwy i krytykowany ale jednak działający system nauczania muzyki w szkołach ogólnokształcących został praktycznie zdemontowany. Dziwić może powstanie takiej sytuacji w kraju, gdzie niekompetencja muzyczna społeczeństwa w porównaniu z sytuacją innych krajów jest oczywista. Działa tu zapewne dość prosty mechanizm sprzężenia zwrotnego. Wskutek trwających całe dziesięciolecia braków powszechnej edukacji muzycznej, wśród dzisiejszych decydentów o wiele trudniej niż w jakimkolwiek innym kraju znaleźć można w Polsce osoby, które wartość muzyki mogłyby oceniać na podstawie własnych doświadczeń. Stąd łatwość wydawania decyzji, które powyższą wartość zaniżają w konfrontacji z łatwo zrozumiałymi postulatami dotyczącymi wygody organizacyjnej kierownictw szkół, czy interesami licznych grup nauczycieli różnych przedmiotów.
W tak poważnej sytuacji, środowiska muzyczne zdające sobie sprawę z konsekwencji zaistniałej sytuacji, powinny poszukiwać dróg wyjścia wspólnie z przedstawicielami instytucji państwowych odpowiedzialnych za przyszłość kultury narodowej.
Propozycje tych rozwiązań dyskutowane wstępnie z przedstawicielami poszczególnych kierunków nauczania w Polsce napotykają z reguły na zdecydowany opór. Argumentacja jest zazwyczaj podobna: połączenie dwóch kierunków nauczania musi powodować zmniejszenie godzin nauczania specjalistycznego na każdym z nich. Niestety, trudno tu nie brać pod uwagę możliwej, pozamerytorycznej motywacji skłaniającej do obrony pozycji i wagi bliskich sobie przedmiotów.
Ale nawet przy bardzo poważnym potraktowaniu tych argumentów warto pamiętać, że w wielu krajach regulacje podobne wprowadzono mimo początkowych obaw i że obecnie są one tam powszechnie akceptowane.
Przedstawione powyżej propozycje były już kilkakrotnie zgłoszone publicznie, a obecnie powinny wejść w fazę konkretnych prac przygotowawczych. Ponieważ trudno tu liczyć na żywą inicjatywę ośrodków akademickich, inicjatywa winna być podjęta przez władze resortu edukacji oraz przez władze resortu nauki i szkolnictwa wyższego, które są zobowiązane do śledzenia efektywności wydatkowania pieniędzy budżetowych na nauczanie. Na początek można byłoby przykładowo zlecić przeprowadzenie pracy studialnej wyznaczającej zakres i formę studiów będących połączeniem muzyki i kształcenia zintegrowanego.
Wspomniane wyżej, optymalne rozwiązanie problemu zatrudniania etatowego nauczyciela muzyki poprzez dwukierunkowe studia nauczycielskie może dawać owoce najwcześniej za kilka lat. Trzeba nad nim pracować, ale w pierwszej kolejności trzeba będzie zmierzyć się z bieżącą sytuacją, w ramach której co roku w szkołach zniechęca się do muzyki miliony dzieci.
Przede wszystkim należy stwierdzić, że w chwili obecnej brak etatowych nauczycieli muzyki nie stanowi już żadnego problemu dla polskich władz oświatowych. Do nauczania muzyki, czy też czegokolwiek, co pod tą nazwą serwowane jest dzieciom, władze oświatowe dysponują dowolną liczbą „nauczycieli muzyki”, których na kursach kwalifikacyjnych produkują im usłużnie liczne wydziały i instytuty muzyki lub sztuki. Swoją drogą, warto zastanowić się nad sytuacją, w której środowiska akademickie muzyki przymuszone zostały nędzą finansową do prowadzenia działań z całą pewnością sprzecznych z ich poczuciem zawodowej uczciwości. Przecież każdy muzyk pedagog zatrudniony na tych kursach doskonale wie, że produkt, który fabrykuje, nie będzie się nadawał do celu, w którym zostanie użyty. Absolwenci podyplomowych kursów pedagogiki muzycznej nie mogą być traktowani jak kompetentni nauczyciele muzyki, ponieważ odpowiednich umiejętności nie udaje się osiągnąć od zera w ciągu przewidzianych na kursie ćwiczeń czy wykładów. Przy pomocy tak wyedukowanych nauczycieli muzyki wiedza, a przede wszystkim jakość preferencji muzycznych społeczeństwa będzie się nadal szybko obniżać. Współpraca instytucji muzycznych w tym procederze stanowi więc w zasadzie działanie samobójcze, ponieważ wiedzie w stronę dalszego zmniejszania zapotrzebowań społecznych na główny produkt owych instytucji, czyli na wartościową muzykę.
Trzeba jednak pamiętać, że nowe zasady kształcenia nauczycieli wynikają bezpośrednio z radykalnego obniżenia wymagań co do przedmiotu muzyka przyjętych kilka lat temu w ramach reformy szkolnej. Jak wspomniano wcześniej, środowiska muzyczne przeciwne były tej zmianie. Upływ czasu od jej wprowadzenia jest dostateczny dla dokonania obecnie kompleksowej oceny zaistniałych skutków. Według powszechnych obserwacji, ocena ta jest w wysokim stopniu negatywna, jednakże odpowiedzialna dyskusja na ten temat może zostać podjęta dopiero wówczas, gdy przedstawione będą dane dotyczące aktualnego obrazu działań w zakresie upowszechniania muzyki w Polsce. Dane te powinny obejmować zarówno bieżącą sytuację muzyki w szkołach i przedszkolach, jak i wszelkie działania upowszechniania muzyki poza szkołami, w ruchu amatorskim, w zakresie dostępności społeczeństwa do życia koncertowego i w innych przejawach aktywności związanej z muzyką.
Polska Rada Muzyczna zrzeszająca wszystkie organizacje muzyczne w Polsce podjęła obecnie działania mające na celu zapobieżenie dalszemu pogłębieniu się kryzysu upowszechniania muzyki. W porozumieniu z fundacją „Muzyka jest dla wszystkich” oraz z ośrodkiem edukacji muzycznej Uniwersytetu im. M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie przygotowana została możliwość natychmiastowego przystąpienia do badań celem sporządzenia raportu o stanie powszechnej edukacji muzycznej. Realizacja raportu nastąpiłaby w dwóch etapach. Etap pierwszy obejmowałby pełne zdiagnozowanie sytuacji na obszarze województwa lubelskiego i posłużenie się uzyskaną próbą we wstępnych dyskusjach nad sposobem wychodzenia z kryzysu. Koszt przeprowadzenia badań na tym etapie wyniósłby kilkanaście tysięcy złotych. W dalszej kolejności przeprowadzono by analogiczne badania w kilku innych okręgach pokrywając nimi znaczną część obszaru całego kraju. Koszt drugiego etapu oceniany jest orientacyjnie na ok. sto tysięcy. Ponieważ metodologia badań i odpowiednie narzędzia statystyczne są już przygotowane, przeto termin zakończenia i opracowania wyników badań pierwszego etapu może być ustalony na 3 miesiące od chwili uzyskania aprobaty resortów kultury i edukacji wraz z zapewnieniem środków finansowych. Polskie środowiska muzyczne przywiązują do tej sprawy wielką wagę.
Andrzej Rakowski
Polska Rada Muzyczna (wrzesień 2006)
Polska Rada Muzyczna (wrzesień 2006)
